Accounting Education 2035: A Strategic Transformation Framework from Technical Competence to Holistic Intelligence and from Professional Judgment to Sustainable Value Creation
Öz
Yirmi birinci yüzyılın üçüncü çeyreğine yaklaşılırken muhasebe mesleği; yapay zekâ, veri analitiği ve sürdürülebilirlik (ESG/CBAM) odaklı köklü bir epistemolojik dönüşüm geçirmektedir. Bu çalışma, geleneksel pozitivist ve teknik yeterlilik odaklı muhasebe eğitimi modelini eleştirel bir süzgeçten geçirerek, geleceğin muhasebe profesyonelleri için “Holistik Zekâ” ve “Dolaşık Muhasebe Eğitimi” kavramlarına dayalı yeni bir kuramsal paradigma önermektedir. Araştırma kapsamında, postdijital gerçeklik ve aktör-ağ teorisi bağlamında insan-makine etkileşimli bir “ortak-öznellik” muhakeme modeli kurgulanmıştır. Bu teorik altyapı üzerinde, Türkiye’deki yükseköğretim, meslek örgütleri (TÜRMOB) ve düzenleyici kurumların (KGK) koordinasyonunu içeren “Muhasebe Eğitimi 2035 Stratejik Yol Haritası” geliştirilmiştir. Çalışma, muhasebe eğitimini doğrusal bir bilgi aktarım süreci olmaktan çıkarıp, finansal ve çevresel dinamiklerin bir arada örüldüğü post-pozitivist bir öğrenme ekosistemi olarak yeniden tanımlamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Holistik Zekâ, Dolaşık Öğrenme Ekosistemi, Üretken Yapay Zekâ, Sürdürülebilirlik Raporlaması, CBAM.
Abstract
As we approach the third quarter of the twenty-first century, the accounting profession is undergoing a profound epistemological transformation driven by artificial intelligence, big data analytics, and sustainability (ESG/CBAM) mandates. Critiquing the traditional, positivist, and technical competence-oriented accounting education paradigm, this study proposes a new theoretical framework based on the concepts of “Holistic Intelligence” and “Entangled Accounting Education” for future accounting professionals. Within the context of postdigital reality and actor-network theory, a “co-agency” judgment model based on human-machine interaction is conceptualized. Building upon this theoretical foundation, the “Strategic Roadmap for Accounting Education 2035” is developed, encompassing the integration of higher education, professional bodies (TURMOB), and regulatory authorities (KGK) in Türkiye. This study redefines accounting education, moving it away from a linear knowledge transmission process toward a post-positivist learning ecosystem where financial and environmental dynamics are intrinsically intertwined.
Keywords: Accounting Education, Holistic Intelligence, Entangled Learning Ecosystem, Generative AI, Sustainability Reporting, CBAM.
Giriş
Yirmi birinci yüzyılın üçüncü çeyreğine yaklaşılırken muhasebe mesleği, tarihindeki en kapsamlı dönüşüm süreçlerinden biriyle karşı karşıyadır. Dijitalleşme, büyük veri analitiği, bulut tabanlı muhasebe sistemleri, blokzincir uygulamaları, sürdürülebilirlik raporlaması ve özellikle üretken yapay zekâ teknolojilerindeki gelişmeler, muhasebenin yalnızca uygulama araçlarını değil, aynı zamanda mesleğin bilgi üretme, karar verme ve değer yaratma süreçlerini de yeniden şekillendirmektedir. Bu dönüşüm, muhasebe eğitiminin geleneksel teknik yeterlilik merkezli yapısının sorgulanmasını ve geleceğin muhasebe profesyonellerini yetiştirecek yeni bir eğitim paradigmasının geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır.
Uzun yıllar boyunca muhasebe eğitimi, ağırlıklı olarak finansal raporlama standartları, maliyet hesaplama teknikleri, denetim süreçleri ve vergi uygulamaları gibi teknik yeterliliklerin kazandırılmasına odaklanmıştır. Bu yaklaşım, sanayi ekonomisinin ihtiyaç duyduğu muhasebe profesyonellerini yetiştirmede büyük ölçüde başarılı olmuştur. Geleneksel yapı, girdileri (fiş, fatura, makbuz) doğrusal ve mekanik işlemlerle çıktılara (mali tablolar) dönüştüren pozitivist bir mantığa dayanmaktadır. Ancak günümüz ekonomisinde muhasebeciler yalnızca finansal bilgiyi kaydeden ve raporlayan statik uzmanlar değil; veri analitiği kullanan, yapay zekâ destekli karar sistemleriyle çalışan, sürdürülebilirlik performansını değerlendiren ve çok boyutlu riskleri yöneten stratejik aktörler hâline gelmektedir. Dolayısıyla muhasebe, sayısal metriklerin fetişizminden sıyrılarak, finansal ve finansal olmayan (çevresel, sosyal, kurumsal yönetişim) verileri birbirine dolayan ilişkisel bir felsefeye evrilmektedir.
Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu tarafından yayımlanan Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları (International Education Standards – IES), teknik yeterliliklerin yanı sıra profesyonel beceriler, etik değerler ve yaşam boyu öğrenme kapasitesinin önemini vurgulamaktadır (International Federation of Accountants [IFAC], 2019). Bununla birlikte son yıllarda yaşanan teknolojik gelişmeler, bu standartların da ötesine geçen yeni yetkinlik alanlarının ortaya çıktığını göstermektedir. Özellikle yapay zekâ sistemlerinin muhasebe süreçlerine entegrasyonu, profesyonel muhakemenin niteliğini ve kapsamını yeniden tanımlamaktadır.
Bu noktada eğitim teknolojileri literatüründe ortaya çıkan yeni yaklaşımlar dikkat çekicidir. Bozkurt ve arkadaşları (2026), eğitim teknolojisinin geleneksel araçsal anlayışının günümüzün postdijital gerçekliğini açıklamakta yetersiz kaldığını ileri sürmektedir. Yazarlara göre eğitim süreçleri artık yalnızca insanlar ve teknolojiler arasındaki doğrusal ilişkilerden oluşmamakta; insan, teknoloji, veri, kurum ve toplumsal yapıların karşılıklı etkileşimleriyle şekillenen karmaşık ve dolaşık sistemler hâline gelmektedir (Bozkurt et al., 2026, ss. 194–196). Bu yaklaşım, muhasebe eğitimi açısından da köklü çıkarımlar içermektedir.
Muhasebe mesleğinin geleceği yalnızca daha fazla teknoloji kullanımıyla açıklanamaz. Asıl dönüşüm, muhasebe profesyonellerinin teknolojiyi nasıl anlamlandırdığı, etik sınırları nasıl yönettiği, sürdürülebilirlik hedeflerini nasıl değerlendirdiği och karmaşık karar ortamlarında nasıl muhakeme geliştirdiği ile ilgilidir. Bu nedenle geleceğin muhasebe eğitiminde teknik yeterlilik tek başına yeterli olmayacaktır. Teknik bilgi, profesyonel muhakeme, etik duyarlılık, sürdürülebilirlik bilinci ve yapay zekâ ile birlikte çalışabilme kapasitesini kapsayan daha geniş bir yetkinlik çerçevesine ihtiyaç bulunmaktadır.
Bu çalışmada söz konusu yetkinlik çerçevesi “holistik zekâ” kavramı ile açıklanmaktadır. Holistik zekâ, muhasebe profesyonellerinin finansal, teknolojik, çevresel, sosyal ve etik boyutları birbirinden bağımsız unsurlar olarak değil, karşılıklı etkileşim içinde bulunan bir bütünün parçaları olarak değerlendirebilme kapasitesini ifade etmektedir. Bu yaklaşım, geleneksel uzmanlık anlayışının ötesine geçerek sistem düşüncesini, stratejik bakış açısını ve sürdürülebilir değer yaratımını merkeze almaktadır.
Bu makalenin amacı, muhasebe eğitiminin geleceğine ilişkin kavramsal bir dönüşüm çerçevesi geliştirmek ve Türkiye için “Muhasebe Eğitimi 2035 Stratejik Yol Haritası”nı ortaya koymaktır. Bu kapsamda öncelikle muhasebe eğitiminin dönüşen bağlamı incelenecek, ardından uluslararası standartlar ve güncel literatür ışığında yeni yetkinlik alanları değerlendirilecektir. Son bölümde ise teknik yeterlilikten holistik zekâya, mesleki muhakemeden sürdürülebilir değer yaratımına uzanan bütüncül bir eğitim modeli önerilecektir. Bu çalışma, muhasebe eğitiminin geleceğini yalnızca teknolojik gelişmeler çerçevesinde değil; aynı zamanda etik sorumluluk, profesyonel muhakeme, sürdürülebilirlik ve toplumsal değer üretimi eksenlerinde ele alarak literatüre kavramsal ve pratik bir katkı sunmayı amaçlamaktadır.
Bu çalışma, muhasebe eğitiminin geleceğini açıklamak amacıyla üç kuramsal perspektifi bütünleştirmektedir. Birincisi, muhasebe eğitiminde yetkinlik temelli yaklaşımın temel referansı olan Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartlarıdır (International Federation of Accountants [IFAC], 2019). İkincisi, insan, teknoloji ve kurumsal yapılar arasındaki ilişkileri açıklamak için Aktör-Ağ Teorisi’dir (Actor-Network Theory—ANT) (Latour, 2005; Callon, 1986). Üçüncüsü ise karmaşıklık ve sistem düşüncesi literatürüdür (Morin, 2008; Senge, 2006). Bu teorik zemin üzerine inşa edilen çalışma, geleceğe yönelik bir normatif öngörü geliştirmek amacıyla gelecek çalışmaları (futures studies) yaklaşımından yararlanmakta ve 2035 perspektifini bir tahmin değil, olası ve tercih edilen gelecek senaryosu olarak ele almaktadır (Inayatullah, 2008).
Muhasebe eğitimi literatürü IFAC/IES ekseninde teknik ve etik yeterlilikleri açıklamaktadır. Yapay zekâ literatürü dijital dönüşüme odaklanmaktadır. ESG literatürü ise sürdürülebilirlik raporlamasını incelemektedir. Ancak bu üç dönüşümü bütünleştiren bütüncül bir muhasebe eğitimi kuramı henüz geliştirilememiştir.
Yapay zekâ, sürdürülebilirlik ve dijital dönüşüm çağında muhasebe eğitimi nasıl yeniden tasarlanmalıdır?
1. Muhasebe Eğitiminin Dönüşen Bağlamı: Dijitalleşme, Yapay Zekâ ve Sürdürülebilirlik Çağında Yeni Gereklilikler
Muhasebe eğitimi, uzun yıllar boyunca finansal raporlama, denetim, maliyetleme ve vergi uygulamalarına dayalı teknik bir disiplin olarak yapılandırılmıştır. Ancak günümüzde bu yapı, üç temel kırılma hattı tarafından yeniden şekillendirilmektedir: (i) dijital dönüşüm ve yapay zekâ teknolojileri, (ii) sürdürülebilirlik ve ESG temelli raporlama zorunlulukları, (iii) küresel düzenleyici çerçevelerin (özellikle CBAM ve benzeri mekanizmaların) işletme karar süreçlerine etkisi. Bu üçlü dönüşüm, muhasebe eğitiminin yalnızca içerik değil, aynı zamanda epistemolojik temelini de yeniden düşünmeyi zorunlu kılmaktadır.
1.1. Dijitalleşme ve Yapay Zekâ: Muhasebe Bilgisinin Yeniden Kodlanması
Dijitalleşme, muhasebe süreçlerini manuel kayıt sistemlerinden otomatik, veri odaklı ve algoritmik yapılara dönüştürmüştür. Bulut tabanlı muhasebe sistemleri, ERP entegrasyonları ve gerçek zamanlı raporlama teknolojileri, muhasebecinin rolünü veri giriş operatörlüğünden stratejik analiz ve karar destek rolüne kaydırmıştır. Özellikle üretken yapay zekâ ve ajan tabanlı sistemler, finansal veri sınıflandırma, tahminleme ve risk analizi gibi alanlarda insan müdahalesini yeniden tanımlamaktadır.
Bu bağlamda yapay zekâ, yalnızca bir araç değil, muhasebe süreçlerinde karar üretimine katılan yarı-özerk bir aktör olarak değerlendirilmektedir. Bu durum, profesyonel muhakemenin niteliğini dönüştürmekte ve “insan-merkezli muhakeme” yerine “insan–makine etkileşimli muhakeme” modelini gündeme getirmektedir. Aktör-Ağ Teorisi (ANT) perspektifinden bakıldığında bu durum, yapay zekâ ile insan arasında bir ortak-öznellik (co-agency) ilişkisi doğurmaktadır. Ancak bu dönüşüm, aynı zamanda hesap verebilirlik, algoritmik önyargıların yönetimi, etik sorumluluk ve veri güvenliği gibi yeni eğitim gerekliliklerini de beraberinde getirmektedir.
1.2. Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları (IES) ve Yetkinlik Yeniden Tanımı
Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından geliştirilen Uluslararası Eğitim Standartları (IES), muhasebe profesyonelleri için teknik yeterlilik, profesyonel beceriler, etik değerler ve sürekli mesleki gelişim olmak üzere dört temel alan tanımlamaktadır. Özellikle IES 2 (teknik yeterlilik), IES 3 (profesyonel beceriler) ve IES 4 (etik ve profesyonel değerler), muhasebe eğitiminin temel çerçevesini oluşturmaktadır (IFAC, 2019).
Bununla birlikte mevcut IES çerçevesi, yapay zekâ destekli karar sistemleri, veri bilimi ve sürdürülebilirlik raporlaması gibi yeni alanları tam anlamıyla kapsamakta yetersiz kalmaktadır. Bilgi teknolojilerinin hızı, normatif düzenlemelerin önünde seyretmektedir. Bu durum, muhasebe eğitiminde “statik yetkinlik modeli”nden “dinamik ve adaptif yetkinlik modeli”ne geçiş ihtiyacını ortaya koymaktadır.
1.3. Sürdürülebilirlik, ESG ve Yeni Raporlama Paradigması
Son on yılda sürdürülebilirlik raporlaması, muhasebe disiplininin merkezî bir bileşeni hâline gelmiştir. ESG (Environmental, Social, Governance) kriterleri, işletmelerin yalnızca finansal performansını değil, aynı zamanda çevresel ve sosyal etkilerini de ölçen bütüncül bir değerlendirme sistemine dönüşmüştür. Bu gelişme, muhasebe eğitiminde çevresel muhasebe, karbon muhasebesi ve entegre raporlama gibi yeni alanların zorunlu hale gelmesini sağlamıştır.
Özellikle Avrupa Birliği’nin Sınırda Karbon Düzenleme Mekanizması (CBAM), işletmelerin karbon maliyetlerini finansal sistemin ayrılmaz bir parçası haline getirmiştir. Bu durum, muhasebe profesyonellerinin yalnızca finansal değil, aynı zamanda çevresel maliyetleri (serans gazı emisyonlarının parasallaştırılması gibi) de ölçebilme ve raporlayabilme yetkinliğine sahip olmasını zorunlu kılmaktadır.
1.4. Veri Analitiği ve Karar Destek Sistemleri
Büyük veri analitiği, muhasebe süreçlerini açıklayıcı raporlamadan öngörücü ve yönlendirici analitik modellere taşımaktadır. Geleneksel maliyet muhasebesi sistemleri, yerini gerçek zamanlı veri akışına dayalı dinamik maliyetleme ve performans ölçüm sistemlerine bırakmaktadır. Bu dönüşüm, muhasebe eğitiminin veri okuryazarlığı, istatistiksel modelleme, Python/R gibi programlama dillerinin temel mantığı ve görselleştirme becerilerini içermesini zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda muhasebeci, yalnızca geçmişi raporlayan pasif bir aktör değil, aynı zamanda geleceği modelleyen bir karar destek uzmanı hâline gelmektedir.
1.5. Türkiye’de Muhasebe Eğitiminin Yapısal Dönüşüm İhtiyacı
Türkiye’de muhasebe eğitimi, büyük ölçüde geleneksel müfredat yapısına dayanmaktadır. Finansal muhasebe, maliyet muhasebesi ve vergi muhasebesi gibi alanlar hâlen baskın konumunu korumaktadır. Ancak dijitalleşme düzeyi, işletmeler arası heterojenlik ve KOBİ ağırlıklı ekonomik yapı, muhasebe eğitiminde önemli bir uyum sorunu yaratmaktadır.
Bir yanda ERP sistemleri, e-fatura ve e-defter uygulamalarıyla üst düzey dijitalleşmiş büyük ölçekli işletmeler ve çok uluslu şirketler bulunurken; diğer yanda hâlen geleneksel süreçlere ve temel muhasebe bürolarına bağımlı yoğun bir KOBİ ekosistemi yer almaktadır. Bu ikili yapı (makro-mikro heterojenliği), muhasebe eğitiminde hem temel dijital okuryazarlığı hem de ileri düzey analitik yetkinlikleri aynı anda geliştiren esnek ve hibrit bir model gerektirmektedir. Ayrıca Türkiye’de muhasebe meslek örgütleri ile yükseköğretim kurumları arasındaki koordinasyonun sınırlı olması, eğitim çıktıları ile piyasa beklentileri arasında bir boşluk (expectation gap) yaratmaktadır.
1.6. Ara Değerlendirme: Yeni Bir Paradigmanın Zorunluluğu
Tüm bu dönüşümler birlikte değerlendirildiğinde, muhasebe eğitiminin yalnızca teknik içerik güncellemesi veya müfredata yeni bir ders eklenmesi ile sürdürülebilir olmadığı açıktır. Yapay zekâ, sürdürülebilirlik ve veri analitiği ekseninde yaşanan dönüşüm, muhasebe eğitimini daha geniş bir epistemolojik çerçeveye taşımaktadır. Bu çerçevede muhasebeci, teknik bir uygulayıcıdan çok, teknolojik sistemlerle birlikte düşünen, etik değerlendirme yapan ve sürdürülebilir değer yaratan stratejik bir aktör olarak yeniden tanımlanmaktadır. Bu bağlamda bir sonraki bölümde, söz konusu dönüşümün akademik yazındaki izleri kuramsal olarak incelenecektir.
2. Literatür Taraması
2.1. Yapay Zekâ, ESG ve IFAC/IES Çerçevesi Kesişiminde Yeni Muhasebe Yetkinlik Paradigması
Muhasebe eğitiminin dönüşümünü anlamak amacıyla literatür üç temel eksen çerçevesinde incelenmektedir: (i) Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları (IFAC/IES), (ii) yapay zekâ ve veri analitiği temelli muhasebe çalışmaları ve (iii) sürdürülebilirlik ile ESG raporlama literatürü. Bu üç alan, muhasebe mesleğinin değişen bilgi üretim süreçlerini ve eğitimden beklenen yetkinlikleri şekillendiren başlıca dönüşüm dinamiklerini temsil etmektedir. IFAC tarafından geliştirilen Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları, muhasebe meslek mensuplarının sahip olması gereken teknik yeterlilikleri, profesyonel becerileri ve etik değerleri başarılı bir biçimde tanımlamaktadır. Bununla birlikte, yapay zekâ destekli karar verme sistemleri, sürdürülebilirlik muhasebesi, ESG raporlaması ve insan-makine ortak muhakemesi gibi son dönemde ortaya çıkan dönüşüm alanlarının mevcut standartlarda henüz sınırlı düzeyde temsil edildiği görülmektedir. Bu durum, muhasebe eğitiminin geleceğini açıklayabilecek daha bütüncül ve disiplinlerarası bir kuramsal çerçeveye duyulan ihtiyacı ortaya koymaktadır.
Muhasebe eğitimi, ekonomik sistemlerdeki dönüşümlere paralel olarak sürekli değişen dinamik bir alan olmuştur. Sanayi ekonomisinden bilgi ekonomisine, dijital ekonomiden sürdürülebilirlik temelli ekonomiye geçiş süreçleri, muhasebe mesleğinin işlevlerini ve buna bağlı olarak muhasebe eğitiminden beklenen çıktıları yeniden şekillendirmiştir. Bu nedenle muhasebe eğitiminin tarihsel gelişimi yalnızca müfredat değişiklikleri üzerinden değil, aynı zamanda mesleğin temel rolüne ilişkin paradigma değişimleri üzerinden değerlendirilmelidir (Mattessich, 2008, ss. 15–22).
Bu çalışma, muhasebe eğitiminin evrimini üç temel dönem altında incelemektedir: Teknik Muhasebe Dönemi (1950–1990), Yetkinlik Temelli Muhasebe Dönemi (1990–2020) ve Holistik ve Dijital Muhasebe Dönemi (2020–2035).
Teknik Muhasebe Dönemi (1950–1990)
İkinci Dünya Savaşı sonrasında hızlanan sanayileşme süreci, muhasebe eğitimini büyük ölçüde finansal raporlama, kayıt sistemleri ve denetim uygulamaları üzerine inşa etmiştir. Bu dönemde muhasebecinin temel görevi, işletme faaliyetlerini doğru biçimde kaydetmek, sınıflandırmak ve raporlamaktır. Muhasebe eğitimi de bu anlayış doğrultusunda teknik bilgi aktarımına dayalı bir yapı göstermiştir (Bedford Committee, 1986, ss. 168–171).
Bu dönemin baskın pedagojik yaklaşımı davranışçı öğrenme teorilerinden etkilenmiş olup, öğrencilerden muhasebe standartlarını, kayıt tekniklerini ve finansal raporlama prosedürlerini eksiksiz şekilde öğrenmeleri beklenmiştir. Eğitim süreci büyük ölçüde öğretim elemanının bilgi aktardığı ve öğrencinin bu bilgiyi pasif biçimde aldığı doğrusal bir modele dayanmaktaydı (Nelson, 1995, ss. 89–92).
Teknik Muhasebe Dönemi’nde muhasebeci, işletmenin “kayıt tutucusu” ve “finansal bilgi sağlayıcısı” olarak görülmekteydi. Bu nedenle eğitim programlarında muhasebenin toplumsal, etik veya stratejik boyutlarından ziyade finansal doğruluk ve düzenleyici uyum ön plana çıkmıştır. Muhasebe bilgisinin nesnel ve tarafsız olduğu varsayımı, dönemin pozitivist bilgi anlayışının bir yansımasıdır (Mattessich, 2008, ss. 35–41).
Yetkinlik Temelli Muhasebe Dönemi (1990–2020)
1980’li yılların sonlarından itibaren küreselleşme, bilgi teknolojilerindeki gelişmeler ve sermaye piyasalarının uluslararasılaşması, muhasebe mesleğinin rolünü önemli ölçüde değiştirmiştir. Bu dönüşüm, muhasebe eğitiminin yalnızca teknik bilgi üretmeye odaklanmasının yetersiz olduğunu ortaya koymuştur (Albrecht & Sack, 2000, ss. 1–8).
Bu dönemde muhasebe eğitiminin gelişiminde en önemli dönüm noktalarından biri, 1989 yılında kurulan Accounting Education Change Commission (AECC) olmuştur. AECC raporları, muhasebe eğitiminin ezbere dayalı teknik öğretim anlayışından uzaklaşması gerektiğini savunmuş; iletişim becerileri, eleştirel düşünme, problem çözme ve profesyonel muhakeme gibi yetkinliklerin önemini vurgulamıştır. AECC’ye göre muhasebe eğitiminin amacı yalnızca muhasebe kurallarını bilen mezunlar yetiştirmek değil, karmaşık iş problemlerini çözebilen profesyoneller geliştirmek olmalıdır (AECC, 1990, ss. 307–312).
Benzer şekilde, Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından geliştirilen Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları (International Education Standards – IES), muhasebe eğitiminde yetkinlik temelli yaklaşımın küresel referans çerçevesini oluşturmuştur. Özellikle IES 2 (Teknik Yetkinlik), IES 3 (Profesyonel Beceriler) ve IES 4 (Mesleki Değerler, Etik ve Tutumlar), muhasebe meslek mensuplarının yalnızca teknik bilgiye değil, aynı zamanda profesyonel muhakeme ve etik karar verme becerilerine sahip olması gerektiğini ortaya koymuştur (IFAC, 2019, ss. 24–39).
Bu dönemde muhasebeci artık yalnızca finansal veri üreten bir uzman değil; yönetime karar desteği sağlayan, riskleri değerlendiren ve stratejik süreçlere katkı sunan bir profesyonel olarak tanımlanmaya başlamıştır. Bunun sonucunda muhasebe müfredatlarında etik, kurumsal yönetişim, bilgi teknolojileri ve karar verme süreçlerine ilişkin dersler giderek daha fazla yer almıştır (Albrecht & Sack, 2000, ss. 43–58).
Ancak yetkinlik temelli yaklaşımın önemli katkılarına rağmen, yapay zekâ, büyük veri, sürdürülebilirlik raporlaması ve dijital platform ekonomileri gibi son dönemde ortaya çıkan gelişmeleri açıklamada belirli sınırlılıkları bulunmaktadır. Özellikle insan-makine etkileşimi, algoritmik muhakeme ve sürdürülebilir değer yaratımı gibi konular mevcut standartların ötesinde yeni eğitim paradigmalarına ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir (Bhimani & Willcocks, 2014, ss. 469–472).
Holistik ve Dijital Muhasebe Dönemi (2020–2035)
2020 sonrasında hızlanan dijital dönüşüm, üretken yapay zekâ uygulamalarının yaygınlaşması, sürdürülebilirlik raporlamasının zorunlu hale gelmesi ve Avrupa Birliği Yeşil Mutabakatı gibi küresel düzenlemeler muhasebe mesleğinin doğasını yeniden şekillendirmektedir. Muhasebe artık yalnızca finansal performansın ölçülmesine odaklanan bir disiplin olmaktan çıkmakta; çevresel, sosyal ve yönetişimsel (ESG) etkilerin de raporlandığı çok boyutlu bir bilgi sistemine dönüşmektedir (IFRS Foundation, 2023, ss. 4–12).
Bu yeni dönemde muhasebeci; finansal bilgiler, yapay zekâ destekli analizler, sürdürülebilirlik göstergeleri ve stratejik karar süreçleri arasında köprü kuran bir aktör haline gelmektedir. Dolayısıyla muhasebe eğitiminden beklenen çıktılar da değişmektedir. Teknik yeterlilik hâlen gerekli olmakla birlikte artık tek başına yeterli değildir (Davenport & Ronanki, 2018, ss. 110–113).
Holistik ve Dijital Muhasebe Dönemi’nde eğitim; veri analitiği, yapay zekâ okuryazarlığı, sürdürülebilirlik muhasebesi, etik muhakeme, sistem düşüncesi ve disiplinlerarası problem çözme yetkinliklerini bütünleştiren bir yapıya evrilmektedir. Bu dönüşüm, muhasebe profesyonelinin yalnızca bilgi tüketen değil; veri, teknoloji ve toplumsal beklentiler arasında anlam üreten bir “değer mimarı” olarak yeniden tanımlanmasını gerektirmektedir (Senge, 2006, ss. 68–75; Morin, 2008, ss. 19–27).
Bu çalışma, söz konusu dönüşümün mevcut yetkinlik temelli modellerin ötesinde yeni bir kuramsal çerçeve gerektirdiğini savunmaktadır. Bu nedenle sonraki bölümde, muhasebe eğitiminin geleceğini açıklamak amacıyla Holistik Zekâ Kuramı ve Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modeli geliştirilmektedir.
Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından yayımlanan Uluslararası Eğitim Standartları (IES), muhasebe eğitiminin küresel çerçevesini belirleyen en temel normatif yapıdır. IES 2 teknik yeterlilikleri, IES 3 mesleki becerileri, IES 4 etik değerleri ve IES 7 sürekli mesleki gelişimi düzenlemektedir (IFAC, 2019).
Literatürde IES çerçevesi genellikle “minimum mesleki yeterlilik standardı” olarak ele alınmaktadır. Ancak son yıllarda yapılan çalışmalar, bu çerçevenin dijital dönüşüm, yapay zekâ ve sürdürülebilirlik gibi dinamik alanları açıklamakta hantal kaldığını ortaya koymaktadır. Özellikle veri analitiği ve algoritmik karar destek sistemlerinin muhasebe süreçlerine entegrasyonu, IES çerçevesinin statik yetkinlik tanımından sıyrılarak, yaşam boyu öğrenmeye dayalı bir “adaptif öğrenme kapasitesi” modeline geçmesini zorunlu kılmaktadır.
Tablo 1. Muhasebe Eğitiminin Paradigmatik Evrimi (1950–2035)
| Boyut | Teknik Muhasebe Dönemi (1950–1990) | Yetkinlik Temelli Muhasebe Dönemi (1990–2020) | Holistik ve Dijital Muhasebe Dönemi (2020–2035) |
| Temel Amaç | Finansal kayıtların doğruluğu | Mesleki yeterlilik geliştirme | Sürdürülebilir değer yaratımı |
| Baskın Paradigma | Pozitivist ve kural temelli | Yetkinlik temelli profesyonellik | Sistem düşüncesi ve karmaşıklık yaklaşımı |
| Muhasebecinin Rolü | Kayıt tutucu | Karar destek uzmanı | Değer mimarı ve stratejik analist |
| Eğitim Yaklaşımı | Bilgi aktarımı | Yetkinlik geliştirme | Holistik öğrenme ve ortak muhakeme |
| Öğrenme Modeli | Öğretici merkezli | Öğrenci merkezli | İnsan–makine işbirlikli öğrenme |
| Temel Yetkinlikler | Defter tutma, raporlama, denetim | Analitik düşünme, iletişim, etik | Veri analitiği, yapay zekâ okuryazarlığı, sistem düşüncesi, sürdürülebilirlik |
| Teknolojiye Bakış | Yardımcı araç | Mesleki destek sistemi | Öğrenme ve karar verme ortağı |
| Veri Anlayışı | Finansal veri | Finansal ve operasyonel veri | Finansal, çevresel, sosyal ve dijital veri |
| Raporlama Odağı | Finansal tablolar | Finansal performans ve yönetişim | Entegre raporlama ve ESG performansı |
| Düzenleyici Referanslar | GAAP ve ulusal muhasebe sistemleri | IFAC-IES, IFRS | IFRS, ISSB, TSRS, ESG ve CBAM |
| Başlıca Kurumlar | Üniversiteler ve meslek örgütleri | AECC, IFAC, IASB | IFAC, ISSB, KGK, YÖK, TÜRMOB |
| Mesleki Değer Önerisi | Güvenilir kayıt üretimi | Güvenilir karar desteği | Uzun dönemli sürdürülebilir değer üretimi |
| Baskın Metafor | Sayısal bekçi | Profesyonel danışman | Değer mimarı |
| Temel Risk | Teknik hata | Muhakeme hatası | Algoritmik önyargı ve sürdürülebilirlik riski |
| Başarı Ölçütü | Doğru kayıt | Yetkin profesyonel | Holistik zekâ ve adaptif kapasite |
Kaynak: Bedford Committee (1986), AECC (1990), Albrecht ve Sack (2000), IFAC (2019), Bhimani ve Willcocks (2014), IFRS Foundation (2023), Senge (2006), Morin (2008) temel alınarak yazar tarafından geliştirilmiştir.
Tablo 1’de görüldüğü üzere muhasebe eğitimi teknik uzmanlık odaklı bir yapıdan, çok boyutlu ve sürdürülebilir değer yaratımını merkeze alan holistik bir yapıya evrilmektedir. Bu dönüşümün kurumsal ve normatif temellerini anlamak için muhasebe eğitiminin küresel referans çerçevesi olan IFAC Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartlarının incelenmesi gerekmektedir. Bu nedenle bir sonraki bölümde IES 2, IES 3, IES 4 ve IES 8 standartları bağlamında muhasebe eğitiminin dönüşümü ele alınmaktadır
2.2. Yapay Zekâ, Veri Analitiği ve Muhasebe Literatürü
Yapay zekâ teknolojilerinin muhasebe alanına entegrasyonu son yıllarda ivme kazanmıştır. Makine öğrenmesi, doğal dil işleme (NLP) ve tahmine dayalı analitik sistemler; finansal raporlama, hile denetimi ve maliyet analizi süreçlerinde yaygın biçimde kullanılmaktadır. Literatürde yapay zekânın muhasebeye etkisi üç temel kategoride ele alınmaktadır:
i-Otomasyon etkisi: Rutin, tekrara dayalı muhasebe işlemlerinin otomatikleştirilmesi.
ii-Karar destek etkisi: Yönetim muhasebesi ve finansal planlamada öngörü analitiği ile stratejik senaryolar üretilmesi.
iii-Dönüştürücü etki: Muhasebecinin rolünün veri işleyiciden (data processor) stratejik analiz uzmanına (strategic advisor) dönüşmesi.
Özellikle “human–AI collaboration” (insan–yapay zekâ iş birliği) literatürü, muhasebe profesyonellerinin artık yalnızca veri kullanıcıları değil, aynı zamanda algoritmalarla birlikte karar üreten ortak özneler olduğunu göstermektedir. Ancak literatürdeki mevcut çalışmalar incelendiğinde önemli bir boşluk göze çarpmaktadır: Yapay zekâ sistemlerinin muhasebeye etkisi çoğunlukla teknik verimlilik düzeyinde ele alınmakta; mesleğin etik, epistemolojik ve pedagojik dönüşüm boyutları ikincil planda bırakılmaktadır.
2.3. ESG, Sürdürülebilirlik ve Karbon Muhasebesi Literatürü
Sürdürülebilirlik muhasebesi literatürü, özellikle IFRS S1 ve S2 standartlarının yayımlanmasıyla birlikte normatif bir kimlik kazanmıştır. ESG (Environmental, Social, Governance) raporlama çerçevesi, finansal raporlamanın yanında çevresel ve sosyal performansın da ölçülmesini zorunlu kılmaktadır (International Sustainability Standards Board [ISSB], 2023a). Literatürde ESG raporlamasının üç temel etkisi vurgulanmaktadır:
i-Finansal raporlamanın sınırlarının genişlemesi (entegre raporlama).
ii-Karar alma süreçlerinde çevresel ve sosyal dışsallıkların maliyet olarak görünür hale gelmesi.
iii-Kurumsal şeffaflık ve hesap verebilirlik baskısının artması (Khan et al., 2016).
Özellikle Avrupa Birliği’nin Sınırda Karbon Düzenleme Mekanizması (CBAM), karbon maliyetlerinin muhasebe sistemleri içinde doğrudan finansal bir değişken haline gelmesine neden olmuştur. Bu durum, maliyet muhasebesi literatüründe “karbon maliyetleme” ve “sürdürülebilirlik temelli maliyet yönetimi” gibi yeni çalışma alanlarının ortaya çıkmasına yol açmıştır. Buna rağmen, ESG literatürü ağırlıklı olarak raporlama ve standart uyumu perspektifine odaklanmış, bu yeni nosyonun muhasebe eğitim müfredatına sistematik olarak nasıl entegre edileceği konusunu yanıtsız bırakmıştır.
2.4. Literatürdeki Boşluk: Dolaşık Sistemler ve Holistik Yetkinlik Eksikliği
Mevcut literatür bütünsel olarak incelendiğinde üç temel boşluk saptanmıştır: Birincisi, IFAC/IES çerçevesi teknik ve etik boyutları güçlü şekilde tanımlamakla birlikte dijital dönüşümün yarattığı postdijital epistemolojik değişimi tam anlamıyla açıklayamamaktadır. İkincisi, yapay zekâ literatürü konuyu araçsal verimlilik boyutuna indirgemektedir. Üçüncüsü, ESG literatürü eğitim tasarımı noktasında teorik bir model sunmamaktadır.
Bu üç boşluk bir arada değerlendirildiğinde, muhasebe eğitiminin parçacıl (sadece teknoloji dersi veya sadece sürdürülebilirlik dersi ekleyerek) güncellenemeyeceği; çok boyutlu, etkileşimli ve sürekli evrilen bir öğrenme ekosistemi olarak yeniden düşünülmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda literatür, “holistik zekâ” temelli yeni bir muhasebe eğitim modeline duyulan ihtiyacı açıkça işaret etmektedir.
3. Araştırma Tasarımı: Gelecek Çalışmaları Perspektifi
Bu çalışma, ampirik veri toplamaya dayalı bir araştırma olmaktan ziyade, kuramsal ve ileriye dönük (foresight-oriented) bir araştırma tasarımına sahiptir. Çalışmanın temel amacı, muhasebe eğitiminin gelecekte karşı karşıya kalacağı dönüşüm dinamiklerini analiz etmek ve Türkiye bağlamında 2035 yılına yönelik stratejik bir eğitim çerçevesi geliştirmektir. Bu nedenle araştırmada geleceği tahmin etmeye yönelik deterministik bir yaklaşım yerine, alternatif gelecekleri anlamaya ve tercih edilen gelecek senaryolarını tasarlamaya odaklanan Gelecek Çalışmaları (Futures Studies) yaklaşımı benimsenmiştir.
4. Araştırma Tasarımı: Gelecek Çalışmaları Perspektifi
Bu çalışma, muhasebe eğitiminin geleceğini açıklamak için ampirik veri toplamaya dayalı klasik araştırma yöntemlerinden ziyade, kuramsal ve ileriye dönük (foresight-oriented) bir araştırma tasarımına dayanmaktadır. Araştırmanın temel amacı, muhasebe eğitiminin 2035 perspektifinde nasıl yeniden yapılandırılması gerektiğini analiz etmek ve bu dönüşümü açıklayan bütüncül bir kuramsal çerçeve geliştirmektir. Bu doğrultuda Gelecek Çalışmaları (Futures Studies) yaklaşımı benimsenmiştir.
Gelecek çalışmaları literatürü, geleceğin tekil ve deterministik bir yapı olmadığını; aksine çoklu olasılıklar, belirsizlikler ve alternatif yönelimler içeren dinamik bir alan olduğunu kabul etmektedir (Inayatullah, 2008). Bu nedenle bu çalışmada 2035 yılı, kesin bir öngörü değil; muhasebe eğitiminin dönüşüm dinamiklerini analiz etmek için seçilmiş stratejik bir ufuk noktası olarak ele alınmaktadır. Bu çalışma, muhasebe eğitimini klasik anlamda doğrusal ilerleyen, teknik yeterlilik üretimine odaklı ve standartlaştırılmış müfredat yapısı içinde ele almak yerine; onu karmaşık uyarlanabilir sistemler (complex adaptive systems) yaklaşımı içinde değerlendiren bir araştırma varsayımı benimsemektedir. Bu varsayım çerçevesinde muhasebe eğitimi, sabit bir içerik aktarım süreci değil; sürekli etkileşim, geri besleme ve yeniden örgütlenme üreten dinamik bir öğrenme ekosistemi olarak ele alınmaktadır.
Bu model, muhasebe eğitimini insan aktörler, teknolojik altyapılar, veri akışları, düzenleyici kurumlar ve kurumsal pratikler arasında gerçekleşen çok katmanlı etkileşimlerin oluşturduğu doğrusal olmayan bir sistem olarak varsayar. Bu sistemde öğrenme çıktıları önceden tamamen belirlenmiş değildir; aksine, sistem içi etkileşimlerden türeyen, bağlama duyarlı ve sürekli evrilen bir oluş sürecinin sonucudur.
4.1. Futures Studies Yaklaşımı
Futures Studies yaklaşımı, eğitim ve sosyal sistemlerde geleceğin yalnızca tahmin edilmesini değil, aynı zamanda “tasarlanabilir” bir alan olarak ele alınmasını savunur. Bu yaklaşım, özellikle karmaşık ve çok aktörlü sistemlerde doğrusal projeksiyonların yetersiz kaldığını ve bunun yerine alternatif gelecek senaryolarının geliştirilmesi gerektiğini ileri sürer. Muhasebe eğitimi gibi teknoloji, düzenleme ve kurumsal yapılar tarafından aynı anda şekillendirilen bir alan için bu yaklaşım kritik önem taşımaktadır.
Bu araştırma çerçevesi, muhasebe eğitimini aşağıdaki sistem davranışları üzerinden varsayar:
- doğrusal olmayan etkileşim yapıları
- geri besleme döngülerinin belirleyiciliği
- ortaya çıkan (emergent) öğrenme davranışları
- adaptif ve kendini yeniden yapılandıran öğrenme süreçleri
Bu varsayım altında eğitim sistemi, mekanik bir aktarım mekanizması değil; kendi kendini organize eden dinamik bir yapı olarak kabul edilmektedir. Öğrenme çıktıları, başlangıç koşullarına indirgenemeyecek kadar karmaşık etkileşim ağları içinde oluşmaktadır. Bu nedenle küçük pedagojik müdahalelerin dahi sistemin genel davranışını değiştirme potansiyeli taşıdığı kabul edilmektedir (Holland, 1995: s. 21-26).
Model ayrıca Aktör-Ağ Teorisi (Actor-Network Theory) perspektifine dayalı bir varsayımı benimsemektedir. Bu varsayıma göre muhasebe eğitimi, insan ve insan-dışı aktörlerin simetrik etkileşiminden oluşan bir ağ içinde gerçekleşmektedir.
Bu ağın temel bileşenleri şu şekilde varsayılmaktadır:
- İnsan aktörler: öğrenciler, akademisyenler, profesyoneller
- Teknolojik aktörler: yapay zekâ sistemleri, ERP uygulamaları, blokzincir altyapıları
- Veri aktörleri: finansal, çevresel ve sosyal veri setleri
- Kurumsal aktörler: IFAC, KGK, YÖK, TÜRMOB ve IFRS rejimi
Bu yaklaşımda hiçbir aktör tek başına belirleyici kabul edilmemektedir. Bilgi üretimi, merkezi bir otoriteye değil; ağ içi ilişkilerin sürekli yeniden kurulmasına ve “çeviri” (translation) süreçlerine bağlı olarak ortaya çıkmaktadır.
Latour’a göre toplumsal yapı, sabit bir gerçeklik değil, sürekli yeniden kurulan ağlardan oluşmaktadır (Latour, 2005: s. 71-74). Callon’un çeviri yaklaşımı aktörlerin birbirini dönüştürerek ilişki ürettiğini savunurken (Callon, 1986: s. 203-206), Law bu ağların merkezsiz ve heterojen yapısını vurgulamaktadır (Law, 1992: s. 389-392).
Bu araştırma çerçevesi, muhasebe eğitimine ilişkin epistemolojiyi şu varsayımlar üzerine kurmaktadır:
- Bilgi aktarılmaz, ağ içinde üretilir
- Müfredat sabit değildir, müzakere edilen bir yapıdır
- Öğrenci pasif alıcı değil, ağın etkin bir düğümüdür
- Öğrenme bireysel değil, dağıtık bir süreçtir
Bu bağlamda muhasebe eğitimi, merkezi bir otorite tarafından yönlendirilen lineer bir süreç değil; sürekli yeniden kurulan, parçalı ve çok merkezli bir bilgi üretim alanı olarak varsayılmaktadır.
Model, muhasebe eğitim sisteminin aşağıdaki davranış özelliklerine sahip olduğunu varsayar:
- Doğrusal değildir: küçük değişimler büyük etkiler yaratabilir
- Uyarlanabilirdir: sistem yeni bilgiye göre kendini yeniden yapılandırır
- Öngörülemezdir: çıktı, girdilerin toplamı değildir
- Etkileşimlidir: öğrenme bireysel değil ağ içinde gerçekleşir
Bu varsayım altında öğrenci, yalnızca bilgi tüketen bir özne değil; sistemin evrimsel davranışını mikro düzeyde etkileyen bir “küçük sapma üreticisi” olarak konumlandırılmaktadır.
Bu model çerçevesinde muhasebe eğitimi şu dönüşüm varsayımları üzerinden yeniden tanımlanmaktadır:
- bilgi aktarımı → bilgi üretim ekosistemi
- ders → etkileşim ağı
- öğrenci → ağ aktörü
- öğretim elemanı → sistem düzenleyicisi (orchestrator)
- teknoloji → eş-aktör (co-actor)
Bu dönüşüm, pedagojiyi teknik bir öğretim süreci olmaktan çıkararak, karmaşık sistemlerin orkestrasyonu ve ilişkisel öğrenme alanlarının tasarımı olarak yeniden konumlandırmaktadır.
Sonuç olarak bu araştırma, muhasebe eğitimini sabit bir yapı olarak değil; sürekli etkileşimlerle yeniden oluşan, kendini yazan ve geleceği içeriden üreten bir epistemik sistem olarak varsaymaktadır.
4.2. Causal Layered Analysis (CLA)
Bu çalışma kapsamında kullanılan temel analitik araç Causal Layered Analysis (CLA) yöntemidir. CLA, Inayatullah (2008) tarafından geliştirilen ve sosyal olguları dört farklı derinlik düzeyinde analiz eden bütüncül bir gelecek analizi yaklaşımıdır. Bu katmanlar sırasıyla görünür problemler (litany), sistemik nedenler, dünya görüşleri ve metaforik/mitik yapılardır.
CLA’nın en önemli katkısı, yalnızca yüzeyde görülen sorunlara değil, bu sorunları üreten derin epistemolojik ve kültürel yapıların da analiz edilmesine imkân tanımasıdır. Bu nedenle muhasebe eğitiminin dönüşümünü anlamada yalnızca müfredat değişiklikleri değil, aynı zamanda mesleğin temel anlam çerçevesi de incelenmektedir.
4.3. Muhasebe Eğitimi İçin CLA Matrisi
Aşağıda muhasebe eğitiminin dönüşümünü açıklamak için geliştirilen CLA matrisi sunulmaktadır:
Tablo 2. Muhasebe Eğitimi İçin Causal Layered Analysis (CLA) Matrisi
| CLA Katmanı | Muhasebe Eğitimi Bağlamı |
| Litany (Görünür Sorunlar) | Dijital beceri eksikliği, yapay zekâ okuryazarlığı yetersizliği, ESG raporlama bilgi açığı |
| Sistem (Yapısal Nedenler) | Müfredat güncelleme hızının düşük olması, üniversite–meslek örgütü koordinasyon eksikliği, teknoloji entegrasyonunun sınırlılığı |
| Dünya Görüşü (Worldview) | Teknik uzmanlık odaklı muhasebeci paradigması, doğrusal ve pozitivist eğitim anlayışı |
| Mit / Metafor | Muhasebecinin “kayıt tutucu”, “sayısal bekçi” olarak görülmesi |
Bu CLA matrisi, muhasebe eğitiminin mevcut durumunun yalnızca teknik eksiklikler üzerinden değil, aynı zamanda epistemolojik ve metaforik düzeylerde de dönüşüm baskısı altında olduğunu göstermektedir. Özellikle “kayıt tutucu muhasebeci” metaforu, Holistik Zekâ Temelli Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modeli tarafından “değer mimarı” metaforuna dönüştürülmektedir.
Bu dönüşüm, çalışmanın sonraki bölümlerinde geliştirilen Holistik Zekâ Kuramının teorik temelini oluşturmaktadır.
Gelecek çalışmaları literatürü, geleceğin tek ve önceden belirlenmiş bir yapı olmadığını; aksine çoklu olasılıklar, tercihler ve sistemik etkileşimler sonucunda şekillenen dinamik bir alan olduğunu kabul etmektedir (Inayatullah, 2008, pp. 5–8). Bu bağlamda 2035 yılı, kesin olarak öngörülen bir zaman noktası değil; muhasebe eğitiminin olası dönüşüm yönelimlerini analiz etmek amacıyla seçilmiş stratejik bir ufuk yılı olarak değerlendirilmiştir.
Araştırmanın metodolojik çerçevesi, Inayatullah (2008) tarafından geliştirilen Causal Layered Analysis (CLA) yaklaşımına dayanmaktadır. CLA, karmaşık sosyal dönüşümleri yalnızca görünür eğilimler üzerinden değil, aynı zamanda bu eğilimlerin altında yatan yapısal, kültürel ve paradigmatik dinamikler üzerinden inceleyen çok katmanlı bir analiz yöntemidir. Gelecek çalışmalarında yaygın olarak kullanılan bu yaklaşım, eğitim sistemleri, kamu politikaları ve kurumsal dönüşüm süreçlerinin değerlendirilmesinde güçlü bir analitik araç olarak kabul edilmektedir (Inayatullah, 2008, pp. 10–14).
CLA yaklaşımı dört analiz katmanından oluşmaktadır:
Birinci Katman: Litany (Görünür Sorunlar)
Bu katman, kamuoyunda ve mesleki çevrelerde en sık dile getirilen görünür sorunları ifade etmektedir. Muhasebe eğitimi bağlamında bu sorunlar; dijital beceri eksikliği, yapay zekâ okuryazarlığının yetersizliği, ESG raporlamasına ilişkin bilgi açığı, mezun yeterlilikleri ile iş dünyasının beklentileri arasındaki uyumsuzluk ve mevcut müfredatların güncel dönüşümleri takip etmekte zorlanması şeklinde ortaya çıkmaktadır.
İkinci Katman: Sistemik ve Yapısal Nedenler
Bu katman, görünür sorunların altında yer alan kurumsal ve yapısal mekanizmaları incelemektedir. Türkiye özelinde yükseköğretim sisteminin müfredat güncelleme hızının düşüklüğü, meslek örgütleri ile üniversiteler arasındaki koordinasyon eksikliği, muhasebe eğitiminde teknoloji entegrasyonunun sınırlı olması ve sürdürülebilirlik raporlamasının eğitim süreçlerine yeterince dahil edilmemesi temel yapısal nedenler olarak değerlendirilmektedir.
Üçüncü Katman: Dünya Görüşleri (Worldview)
Bu düzeyde, mevcut muhasebe eğitim modelini şekillendiren epistemolojik varsayımlar sorgulanmaktadır. Geleneksel muhasebe eğitimi büyük ölçüde pozitivist, doğrusal ve teknik yeterlilik merkezli bir anlayış üzerine kuruludur. Bu yaklaşımda muhasebeci; finansal bilgiyi kaydeden, sınıflandıran ve raporlayan uzman bir aktör olarak tanımlanmaktadır. Buna karşılık dijitalleşme, sürdürülebilirlik ve yapay zekâ çağında muhasebecinin rolü giderek daha fazla stratejik analiz, etik muhakeme ve çok boyutlu değer yaratımı eksenine kaymaktadır.
Dördüncü Katman: Mitler ve Metaforlar
CLA’nın en derin düzeyi olan bu katman, sistemleri yönlendiren temel anlatıları ve metaforları incelemektedir. Geleneksel muhasebe eğitiminde baskın metafor, muhasebecinin işletmenin “kayıt tutucusu” veya “sayısal bekçisi” olmasıdır. Bu çalışmada ise alternatif bir metafor önerilmektedir: Muhasebeci, finansal, çevresel, teknolojik ve toplumsal sermaye akışlarını birlikte yorumlayan bir “değer mimarı”dır. Bu metaforik dönüşüm, çalışmada önerilen Holistik Zekâ Temelli Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modelinin felsefi temelini oluşturmaktadır.
CLA analizinden elde edilen bulgular doğrultusunda çalışma, muhasebe eğitiminin geleceğini yalnızca teknolojik adaptasyon perspektifinden değil; aynı zamanda epistemolojik, etik ve kurumsal dönüşüm perspektiflerinden değerlendirmektedir. Bu yaklaşım doğrultusunda geliştirilen Holistik Zekâ Temelli Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modeli, 2035 yılına yönelik tercih edilen gelecek senaryosunu temsil etmektedir.
Dolayısıyla bu çalışma, geleceği tahmin etmeyi amaçlayan bir öngörü çalışması değil; muhasebe eğitiminin karşı karşıya olduğu dönüşüm dinamiklerini sistematik biçimde analiz ederek alternatif ve tercih edilen gelecek tasarımlarını ortaya koyan normatif bir gelecek araştırması niteliğindedir (Inayatullah, 2008, pp. 15–18).
4. Teorik Çerçeve: Holistik Zekâ ve Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modeli
Bu çalışma, muhasebe eğitiminin dönüşümünü kuramsallaştırmak amacıyla “Holistik Zekâ Temelli Dolaşık Muhasebe Eğitimi Modeli”ni (Holistic Intelligence-Based Entangled Accounting Education Model) önermektedir. Model, muhasebe eğitimini doğrusal bilgi aktarımına dayalı geleneksel pedagojik yaklaşımın ötesine taşıyarak; insan, teknoloji, veri, etik ve kurumsal yapıların karşılıklı etkileşim içinde bulunduğu ilişkisel ve dinamik bir öğrenme ekosistemi olarak konumlandırmaktadır.
Bu yaklaşım, postdijital eğitim literatüründe eğitim süreçlerinin artık araçsal değil, sosyo-teknik bir ağ yapısı içinde gerçekleştiğini savunan çalışmalarla uyumludur (Bozkurt & Sharma, 2020, s. 6–9; Fenwick & Edwards, 2013, s. 22–25).
4.1. Holistik Zekâ Kavramının Teorik Temelleri
Holistik zekâ, muhasebe profesyonellerinin finansal, teknolojik, çevresel, sosyal ve etik boyutları birbirinden bağımsız silolar olarak değil, karşılıklı etkileşim içinde çalışan bütüncül bir sistemin parçaları olarak değerlendirme kapasitesini ifade eder.
Bu kavram, Gardner’ın çoklu zekâ kuramı ile kavramsal bir paralellik taşımakla birlikte, onun bireysel bilişsel yetkinlik odağını aşarak sosyo-teknik ve kurumsal bağlamı da kapsayacak şekilde genişletilmiştir (Gardner, 2011, s. 78–82).
Benzer şekilde sistem düşüncesi literatürü, karmaşık yapılarda performansın bireysel bileşenlerden değil, bileşenler arası ilişkilerden doğduğunu vurgulamaktadır (Meadows, 2008, s. 2–5). Bu bağlamda holistik zekâ, yalnızca analitik muhakeme değil; aynı zamanda sistemik farkındalık ve bağlamsal sezgi kapasitesini de içermektedir.
Holistik zekâ sahibi muhasebe profesyoneli, yalnızca teknik çıktı üreten bir uzman değil; aynı zamanda sistemler arası ilişkileri yorumlayan, görünmeyen riskleri sezebilen ve çok katmanlı değer yaratım süreçlerini yönetebilen bir aktör olarak konumlanmaktadır.
4.2. Dolaşık Muhasebe Eğitimi (Entangled Accounting Education) Modeli
Bozkurt ve Sharma’nın (2020, s. 11–14) postdijital ve “entangled pedagogy” yaklaşımından esinlenen bu model, eğitim sürecini çoklu etkileşim ağlarından oluşan bir yapı olarak tanımlar. Bu çerçevede öğrenme, sabit bir içerik aktarımı değil; sürekli yeniden üretilen dinamik bir etkileşim sürecidir.
Modelin temel bileşenleri aşağıda gösterilmektedir:
- İnsan Aktörler (öğrenciler, akademisyenler, profesyoneller)
- Teknolojik Aktörler (yapay zekâ sistemleri, ERP, blokzincir)
- Veri Katmanı (finansal, çevresel, sosyal ve operasyonel veriler)
- Kurumsal/Normatif Yapı (üniversiteler, KGK, TÜRMOB, IFRS, TSRS)
Bu yapı, Aktör-Ağ Teorisi’nin (Latour, 2005, s. 63–67) temel varsayımıyla uyumlu olarak insan ve insan-dışı aktörleri simetrik bir analiz düzleminde ele almaktadır.
Modelde hiçbir bileşen hiyerarşik olarak baskın değildir; tüm unsurlar karşılıklı bağımlılık (interdependence) ilişkisi içinde çalışır. Bu durum, karmaşıklık kuramının “emergent sistem davranışı” yaklaşımıyla örtüşmektedir (Holland, 2014, s. 41–44).
4.3. Modelin Temel Varsayımları
Model üç temel varsayım üzerine inşa edilmiştir:
(i) Doğrusal Olmayan Öğrenme Varsayımı
Muhasebe bilgisi statik değildir; teknolojik gelişmeler, veri akışları ve düzenleyici çerçevelerle birlikte sürekli evrilmektedir. Bu durum, öğrenmenin lineer değil dinamik ve adaptif bir süreç olduğunu göstermektedir (Senge, 2006, s. 73–76).
(ii) İnsan–Makine Birlikte-Üretim Varsayımı
Yapay zekâ ve algoritmik sistemler pasif araçlar değil, karar süreçlerine katılan aktif aktörlerdir. Ancak nihai etik ve profesyonel sorumluluk insana aittir. Bu yaklaşım, sosyo-teknik sistem literatürü ile uyumludur (Orlikowski, 2007, s. 1440–1443).
(iii) Çok Boyutlu Değer Üretimi Varsayımı
Muhasebe eğitiminin çıktısı yalnızca finansal doğruluk değil; aynı zamanda sürdürülebilirlik, etik bütünlük ve toplumsal değer üretimidir. Bu yaklaşım entegre raporlama literatürüyle örtüşmektedir (IIRC, 2021, s. 10–13).
4.4. Holistik Zekâ ile Dolaşık Sistemlerin Entegrasyonu
Dolaşık sistem içinde yer alan bireyin bilişsel kapasitesi olan holistik zekâ, farklı yetkinlik alanlarının entegre edilmesini zorunlu kılar. Bu entegrasyon aşağıdaki dönüşümle ifade edilebilir:
| Geleneksel Yetkinlik | Holistik Zekâ Boyutu | Dolaşık Sistem Karşılığı |
| Teknik muhasebe bilgisi | Finansal zekâ | IFRS uyumlu küresel raporlama |
| BT kullanımı | Dijital zekâ | AI destekli muhakeme |
| Mesleki etik | Etik zekâ | Algoritmik önyargı yönetimi |
| Raporlama | Sürdürülebilirlik zekâsı | TSRS ve ESG entegrasyonu |
| Analitik düşünme | Sistem zekâsı | Çok boyutlu risk ve değer analizi |
Bu yapı, becerilerin artık bağımsız değil, birbirine gömülü (entangled) olduğunu göstermektedir.
4.5. Modelin Muhasebe Eğitimi Açısından Yenilikçi Katkısı
Bu model, muhasebe eğitimini pozitivist ve teknik veri aktarımına dayalı yaklaşımın sınırlarından çıkararak, onu dinamik, ilişkisel ve çok aktörlü bir öğrenme ekosistemi olarak yeniden tanımlamaktadır.
Özellikle yönetim ve maliyet muhasebesi bağlamında model, maliyet bilgisini yalnızca geçmişe dönük bir kayıt sistemi olmaktan çıkararak; karbon emisyonu, su ayak izi ve operasyonel verimlilik gibi sürdürülebilirlik göstergeleriyle entegre eden gerçek zamanlı stratejik karar destek mekanizmasına dönüştürmektedir (Kaplan & Ramanna, 2021, s. 18–21).
5. Türkiye İçin Muhasebe Eğitimi 2035 Stratejik Yol Haritası
5. Türkiye İçin Muhasebe Eğitimi 2035 Stratejik Yol HaritasıTürkiye’nin KOBİ ağırlıklı ekonomik yapısı ve Avrupa Birliği ile yoğun ticari ilişkileri (özellikle CBAM yükümlülükleri), muhasebe eğitiminde köklü bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır. Bu yol haritası, teknik yeterlilikten holistik zekâya geçişi hedefleyen kurumsal ve pedagojik reformları içermektedir.5.1. Stratejik Vizyon
2035 vizyonu, muhasebe eğitimini “meslek kazandıran statik bir program” olmaktan çıkarıp, “sürdürülebilir değer yaratan, sistem düşünen dinamik bir ekosistem” haline getirmeyi amaçlamaktadır.5.2. Müfredat Reformu: Modüler ve Hibrit Yapıya Geçiş
Geleneksel dönemlik, ezber ağırlıklı ders yapıları terk edilmeli; öğrencilerin bireysel yetkinlik profillerine göre şekillenebilecek modüler ve hibrit bir müfredata geçilmelidir.Öneriler ve Uygulanabilirlik:
- Veri analitiği, yapay zekâ destekli muhasebe, TSRS/ESG raporlaması, CBAM uyumlu karbon muhasebesi ve blokzincir uygulamaları modüllerinin zorunlu hale getirilmesi.
Nasıl yapılabilir? YÖK öncülüğünde 2027-2028’de pilot üniversitelerde (örneğin 5 devlet + 5 vakıf üniversitesi) modüler müfredat denemesi başlatılabilir. TÜBİTAK ve Kalkınma Ajansları üzerinden laboratuvar ve içerik geliştirme hibeleri sağlanmalı. 2030’a kadar kademeli yaygınlaştırma hedeflenmelidir.
5.3. Kurumsal Entegrasyon: YÖK – TÜRMOB – KGK Üçlü Mekanizması
Üç kurum arasında veri odaklı ve bağlayıcı bir koordinasyon mekanizması kurulmalıdır.Öneriler ve Uygulanabilirlik:
- YÖK: Modüler kredilendirme ve disiplinlerarası programların önünü açmalıdır.
- TÜRMOB: SMMM/YMM staj ve yeterlilik sınavlarını vaka analizi + yapay zekâ araçlı uygulamalara dönüştürmelidir.
- KGK: Sürdürülebilirlik denetçiliği lisanslamasını üniversitelerin lisansüstü programlarıyla entegre etmelidir.
Nasıl yapılabilir? 2026’da üç kurumun yer aldığı “Muhasebe Eğitimi Dönüşüm Platformu” kurulabilir. İlk iki yıl ortak çalışma grupları ve müfredat uyum protokolleri imzalanmalı, ardından yasal düzenlemelerle bağlayıcılık kazandırılmalıdır.
5.4. Dijital Altyapı ve Yapay Zekâ Laboratuvarları
Klasik “bilgisayarlı muhasebe” laboratuvarları, “Yapay Zekâ Destekli Muhasebe ve Veri Bilimi Laboratuvarları”na dönüştürülmelidir. Nasıl yapılabilir? Mevcut laboratuvarlar adım adım dönüştürülürken, ilk etapta 10 pilot üniversitede gerçek zamanlı anonimleştirilmiş veri setleriyle çalışan simülasyon ortamları kurulmalıdır. Finansman için Kalkınma Ajansları, TÜBİTAK 1001/1003 programları ve özel sektör (muhasebe yazılım firmaları) iş birlikleri devreye sokulabilir.5.5. Sürdürülebilirlik Entegrasyonu (ESG ve CBAM)
Karbon maliyetleme, su ayak izi analizi ve yeşil finansman projeksiyonları, maliyet ve yönetim muhasebesi derslerinin temel bileşeni haline getirilmelidir.
Nasıl yapılabilir? CBAM’a en çok maruz kalan sektörlerden (tekstil, demir-çelik, çimento) gerçek vaka çalışmaları müfredata entegre edilir. KGK ve TÜRMOB’un ortak sertifika programları ile desteklenir.
Sonuç
Bu çalışma, muhasebe eğitiminin 2035 perspektifinde nasıl yeniden yapılandırılması gerektiğine ilişkin bütüncül bir kavramsal çerçeve sunmuştur. Bulgular ve tartışmalar, muhasebe eğitiminin artık yalnızca teknik yeterliliklerin aktarımına dayalı pozitivist bir yapı olarak sürdürülemeyeceğini; bunun yerine holistik zekâ, insan-makine etkileşimli ortak muhakeme, yapay zekâ entegrasyonu ve sürdürülebilir değer yaratımı eksenlerinde yeniden tasarlanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Dijital dönüşüm ve ESG/CBAM gibi regülasyonlar mesleğin doğasını değiştirirken, eğitim sistemini de statik olmaktan çıkarıp dinamik bir “dolaşık öğrenme ekosistemi” haline getirmektedir.
i-. Politika Önerileri
Geliştirilen stratejik yol haritası doğrultusunda şu somut politikalar önerilmektedir:
a-Müfredatın Güncellenmesi: YÖK öncülüğünde, tüm İİBF/İşletme fakültelerinde “Veri Analitiği”, “Yapay Zekâ ile Muhakeme” ve “Sürdürülebilirlik Muhasebesi” dersleri zorunlu hale getirilmelidir.
b-Laboratuvar Altyapısı: Kalkınma ajansları ve TÜBİTAK destekleri ile üniversitelerde simülasyon tabanlı büyük veri ve AI muhasebe laboratuvarları kurulmalıdır.
c-Sınav ve Staj Reformu: TÜRMOB mesleki yeterlilik sınavları çoktan seçmeli ezber kalıplardan çıkarılmalı, açık uçlu vaka analizleri ve bilgisayar başı analitik uygulamalara dönüştürülmelidir.
d-Sürekli Eğitim Zorunluluğu: Mevcut meslek mensupları (SMMM/YMM) için yapay zekâ okuryazarlığı ve ESG raporlaması alanlarında her yıl belirli bir kredi saat doldurulması zorunlu sürekli eğitim mekanizması kurulmalıdır.
e-Yeşil ve Dijital Teşvikler: Muhasebe süreçlerini tamamen yeşil mutabakata ve bulut tabanlı AI sistemlerine entegre eden KOBİ’lere ve muhasebe bürolarına yönelik vergi ve hibe teşvikleri geliştirilmelidir.
ii-Akademik Katkılar
Bu çalışmanın literatüre sunduğu temel katkılar üç grupta toplanabilir:
a-Kavramsal Katkı: Muhasebe eğitimi literatürüne “Holistik Zekâ” ve “Dolaşık Muhasebe Eğitimi” kavramlarını kazandırarak, geleneksel yetkinlik temelli yaklaşımları aşan post-pozitivist bir teorik çerçeve inşa edilmiştir.
b-Teorik Katkı: IFAC/IES temelli statik modellerin ötesine geçilerek, Aktör-Ağ Teorisi bağlamında insan-teknoloji-veri etkileşimine dayalı, “ortak-öznellik” (co-agency) odaklı dinamik bir muhasebe eğitimi modeli geliştirilmiştir.
c-Pratik ve Politik Katkı: Türkiye’nin ekonomik ve kurumsal gerçekliklerine (KOBİ yapısı, CBAM baskısı, YÖK-TÜRMOB-KGK üçgeni) uygun, uygulanabilir ve makro düzeyde bir “2035 Stratejik Yol Haritası” sunulmuştur.
iii-Sınırlılıklar ve Gelecek Araştırmalar
Bu çalışma kavramsal ve vizyoner bir çerçeve sunmakta olup ampirik bir test içermemektedir. Çalışmanın temel sınırlılığı, önerilen yol haritasının ve eğitim modelinin çıktı odaklı uygulama sonuçlarının henüz boylamsal olarak gözlemlenmemiş olmasıdır. Gelecek araştırmaların, önerilen modelin farklı ölçekteki eğitim kurumlarında (örneğin devlet-vakıf üniversiteleri veya lisans-lisansüstü programlar düzeyinde) uygulanabilirliğini değerlendiren nicel, nitel ve karma yöntemli çalışmalarla desteklenmesi gerekmektedir. Ayrıca, üretken yapay zekâ araçlarının öğrencilerin etik muhakeme kapasitesi ve karar alma hızları üzerindeki doğrudan etkileri, kontrollü deneysel çalışmalarla ayrı birer araştırma alanı olarak incelenmelidir.
iv-Genel Değerlendirme
Muhasebe eğitimi 2035 perspektifi, basit bir teknolojik adaptasyon veya yazılım güncellemesi değil; köklü bir epistemolojik, pedagojik ve etik dönüşüm sürecidir. Bu dönüşüm, muhasebe profesyonelini teknik bir veri kayıtçısı olmaktan çıkararak, holistik zekâya sahip, sürdürülebilir değer yaratan ve yapay zekâ ile birlikte düşünen stratejik bir aktöre dönüştürmektedir. Sonuç olarak bu çalışma, muhasebe eğitiminde yeni bir bütünsel paradigmanın mümkün ve Türkiye bağlamında acil olduğunu ortaya koymaktadır. bu metni buna göre revize et ## 6. Türkiye İçin Muhasebe Eğitimi 2035 Yol Haritası: Yetkinlik Denge Modeli
Muhasebe eğitiminin 2035 projeksiyonu, yalnızca doğrusal beceri artışına dayalı bir yaklaşım olarak değil, çok boyutlu ve birbirini tamamlayan yetkinlik alanlarının sistemik etkileşimi olarak ele alınmalıdır. Bu nedenle bu çalışmada önerilen yetkinlik yapısı, sabit ve ampirik olarak kesinleştirilmiş oranlardan ziyade, karmaşık uyarlanabilir sistemler (complex adaptive systems) ve sistem düşüncesi literatürüne dayalı **dengeleyici bir yetkinlik mimarisi** olarak tasarlanmıştır (Senge, 2006; Morin, 2008).
Bu yaklaşımda muhasebe profesyonelinin 2035 yılında sahip olması beklenen yetkinlikler dört temel eksende ele alınmaktadır: teknik yeterlilik, dijital yetkinlik, etik muhakeme ve sürdürülebilirlik/ESG okuryazarlığı. Bu dört eksen birbirinden bağımsız değil; aksine birbirini karşılıklı olarak besleyen ve güçlendiren bütünleşik bir sistemin parçalarıdır.
Bu çalışmada önerilen modelde yüzde dağılımları sabit ve ampirik bir gerçeklikten ziyade, **normatif bir denge göstergesi** olarak kullanılmaktadır. Bu bağlamda her bir yetkinlik alanı eşit ağırlıklı olarak ele alınmıştır. Bu eşitlik varsayımı, muhasebe mesleğinin gelecekte tek bir baskın yetkinlik alanına indirgenemeyeceği; bunun yerine çok merkezli bir profesyonel kimlik yapısına evrileceği varsayımına dayanmaktadır.
Bu doğrultuda önerilen 2035 yetkinlik mimarisi aşağıdaki şekilde yapılandırılmıştır:
a- Teknik Muhasebe Yetkinliği (%25): Finansal raporlama, standartlar ve doğruluk temelli muhasebe bilgi sistemi
b- Dijital ve Yapay Zekâ Yetkinliği (%25): Veri analitiği, algoritmik muhakeme ve yapay zekâ destekli karar süreçleri
c- Etik ve Profesyonel Muhakeme (%25): Mesleki etik, kurumsal yönetişim ve karar alma sorumluluğu
d- Sürdürülebilirlik ve ESG Yetkinliği (%25): Çevresel, sosyal ve yönetişim performansının ölçülmesi ve raporlanması
Bu eşit ağırlıklı yapı, klasik hiyerarşik yetkinlik modellerinden farklı olarak herhangi bir alanı “ikincil” konuma indirgememekte; muhasebe profesyonelinin gelecekte çoklu baskı alanları altında karar veren bir “holistik aktör” olarak konumlanmasını temsil etmektedir.
Dolayısıyla bu modelde %25 oranları istatistiksel bir ölçüm değil, **teorik simetri ve sistem dengesi varsayımına dayalı analitik bir temsil** niteliği taşımaktadır. Bu yaklaşım, CLA çerçevesinde önerilen “çok katmanlı dönüşüm” perspektifi ile uyumlu olup, muhasebe eğitiminde tek boyutlu optimizasyon yerine çok boyutlu dengeyi esas almaktadır.
Bu nedenle önerilen yetkinlik yapısı, ampirik bir dağılım değil; geleceğe yönelik normatif bir tasarım ve kavramsal denge modelidir.
Bu çalışmanın kavramsal yapısının kurulması, dilsel optimizasyonu, akademik üslup kontrolü ve biçimlendirilmesinde, yazarın özgün fikirleri, teorik modelleri (ICTM ve MAE) ve kurguladığı hipotezler temel alınarak üretken yapay zekâ araçlarından destek alınmıştır. Metnin bilimsel içeriği, formülasyonları, teorik argümanları ve nihai hali tamamen yazar tarafından gözden geçirilmiş, akademik standartlara uygun şekilde geliştirilmiş ve onaylanmıştır.K
Kaynakça
Accounting Education Change Commission. (1990). Objectives of education for accountants: Position statement no. one. Issues in Accounting Education, 5(2), 307–312.
Bedford Committee. (1986). Future directions for accounting education: Report of the AAA Committee on the Future Design, Content, and Scope of Accounting Education. The Accounting Review, 61(1), 168–195.
Bhimani, A., & Willcocks, L. (2014). Digitisation, ‘big data’ and the transformation of accounting information. Accounting and Business Research, 44(4), 469–490. https://doi.org/10.1080/00014788.2014.910051
Bozkurt, A., & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to Coronavirus pandemic. Asian Journal of Distance Education, 15(1), i–vi.
Bozkurt, A., Crompton, H., Farrow, R., Kukulska-Hulme, A., Dron, J., West, R., Palalas, A., Bodily, R., Tang, H., Jones, W. M., Chawla, K., & Asino, T. I. (2026). Redefining educational technology: A critical collaborative inquiry. Open Praxis, 18(2), 192–211. https://doi.org/10.55982/openpraxis.18.2.1117
Callon, M. (1986). Some elements of a sociology of translation: Domestication of the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay. The Sociological Review, 34(1_suppl), 196–233. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.1986.tb00322.x
European Commission. (2023). Carbon Border Adjustment Mechanism (CBAM). DG Taxation and Customs Union. https://taxation-customs.ec.europa.eu
Inayatullah, S. (Ed.). (2004). The causal layered analysis reader: Theory and case studies of an integrative and transformative methodology. Tamkang University Press.
Inayatullah, S. (2008). Six pillars: Futures thinking for transforming. Foresight, 10(1), 4–21. https://doi.org/10.1108/14636680810853341
International Federation of Accountants. (2019a). Handbook of international education standards 2019. https://www.ifac.org
International Federation of Accountants. (2019b). Revisions to IES 2, 3, 4 and 8: ICT and professional skepticism. https://www.ifac.org
International Sustainability Standards Board. (2023a). IFRS S1 General requirements for disclosure of sustainability-related financial information. IFRS Foundation. https://www.ifrs.org
International Sustainability Standards Board. (2023b). IFRS S2 Climate-related disclosures. IFRS Foundation. https://www.ifrs.org
Jobin, A., Ienca, M., & Vayena, E. (2019). The global landscape of AI ethics guidelines. Nature Machine Intelligence, 1(9), 389–399. https://doi.org/10.1038/s42256-019-0088-2
Khan, M., Serafeim, G., & Yoon, A. (2016). Corporate sustainability: First evidence on materiality. The Accounting Review, 91(6), 1697–1724. https://doi.org/10.2308/accr-51383
Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.
Law, J. (1992). Notes on the theory of the actor-network: Ordering, strategy, and heterogeneity. Systems Practice, 5(4), 379–393. https://doi.org/10.1007/BF01059830
Morin, E. (2008). On complexity. Hampton Press.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art & practice of the learning organization. Doubleday.
Stratopoulos, T. C., & Wang, V. X. (2025). Artificial intelligence and accounting research: A framework and agenda. International Journal of Accounting Information Systems, 56, Article 100356. https://doi.org/10.1016/j.accinf.2025.100356
